تحقیق بررسی رابطه اضطراب امتحان در دانش آموزان حساب نارسا و عادی پایه

توضیحات

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 تحقیق بررسی رابطه اضطراب امتحان در دانش آموزان حساب نارسا و عادی پایه دارای 147 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی رابطه اضطراب امتحان در دانش آموزان حساب نارسا و عادی پایه  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی رابطه اضطراب امتحان در دانش آموزان حساب نارسا و عادی پایه

چکیده    
فصل اول : موضوع تحقیق
مقدمه    
بیان مسئله    
اهمیت و ضرورت پژوهش    
اهداف پژوهش    
فرضیه های پژوهش    
تعریف متغیرهای پژوهش    
تعاریف نظری    
تعاریف عملیاتی    
فصل دوم : پیشینه پژوهش
یادگیری    
انواع یادگیری    
زمینه های مهم یادگیری    
مجموعه شیوه های مؤثر در یادگیری    
ناتوانیهای یادگیری    
دیدگاه های متفاوت در تبیین ناتوانیهای یادگیری    
شیوع ناتوانیهای یادگیری    
جنسیت و ناتوانیهای یادگیری    
سبب شناسی ناتوانیهای یادگیری    
1- آسیب مغزی اکتسابی    
2- وراثت    
3- عوامل زیستی- شیمیایی    
4- محرومیت محیطی و تغذیه ای    
5- عوامل آموزشی    
6- عوامل مربوط به رشد    
7- رویکرد زبانی- روانی    
8- رویکرد رفتاری    
9- رویکرد ادراکی و ادراکی حرکتی    
10- رویکرد تشکیل نظام عصبی دمن و دلاکاتو    
انواع ناتوانیهای یادگیری    
ناتوانیهای یادگیری تحولی    
ناتوانیهای یادگیری تحصیلی    
ویژگی های دانش آموزان ناتوان در یادگیری    
ویژگی های مربوط به رشد و تحول زبان گفتاری    
ویژگی های عاطفی- اجتماعی    
ویژگی های مربوط به رشد و تحول حسی- حرکتی    
ارزیابی ناتوانیهای یادگیری    
طرح تشخیص ناتوانیهای یادگیری    
حساب    
اختلالات یادگیری در ریاضیات    
طبقه بندی حساب نارسایی    
سبب شناسی حساب نارسایی    
ویژگی های دانش آموزان حساب نارسا    
تشخیص اختلال های ریاضی    
اضطراب    
دیدگاه های نظری در مورد اضطراب    
ملانی کلاین    
آنا فروید     
رولومی    
آدلر    
بالبی    
جورج کلی    
علل اضطراب    
1- عوامل جسمانی و زیست شناختی    
ژنتیک    
2- فعل و انفعالات شیمیایی    
علل طبی و اثرات داروها    
فاکتورهای روانی- اجتماعی    
علائم اضطراب    
ارتباط اضطراب با بیماریهای دیگر اضطراب و کاهش قند خون    
اختلالات اضطراب    
شیوع اختلالات اضطراب    
دیدگاه های نظری در تبیین اضطراب    
دیدگاه روانکاوی    
دیدگاه رفتاری    
دیدگاه شناختی    
دیدگاه زیست شناختی    
سبب شناسی اضطراب    
دیدگاه مختلف در درمان اضطراب    
روانکاوی    
درمان رفتاری        
درمان شناختی    
درمان های هستی نگر و انسانی نگر    
درمان زیست شناختی    
داروهای ضد اضطراب    
کنترل علائم بدنی    
تنفس کنترل شده    
امتحان    
اضطراب امتحان    
عوامل به وجود آورنده اضطراب امتحان    
عوامل مؤثر در رفع اضطراب امتحان    
چکیده پژوهشهای داخلی    
چکیده پژوهشهای خارجی    

فصل سوم : روش تحقیق
جامعه آماری    
نمونه آماری و روش نمونه گیری    
ابزار اندازه گیری    
فهرست وارسی نشانگان حساب نارسایی    
پرسشنامه اضطراب امتحان    
پرسشنامه فردی    
طرح تحقیق    
روش اجرا    
روش تحلیل داده ها    
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
یافته های توصیفی    
.یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش    
یافته های جانبی    
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
نتیجه گیری    
نتایج یافته های جانبی    
پیشنهادات    
محدودیتها    
منابع و مآخذ
منابع فارسی    
منابع لاتین    

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق بررسی رابطه اضطراب امتحان در دانش آموزان حساب نارسا و عادی پایه

1- ابراهیمی ، امیر عباس . (1384) ، اختلال در ریاضیات و راهکارهایی برای درمان آن، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 50 و

2- ابوالقاسمی ، عباس . (1374) ، ساخت و اعتبار یابی مقدماتی پرسشنامه اضطراب امتحان و بررسی رابطه اضطراب امتحان با اضطراب عمومی- عزت نفس- پایگاه اجتماعی اقتصادی- عملکرد تحصیلی وانتظارات معلم در دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان اهواز ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شهید چمران ، اهواز

3- اتکینسون ، ریتا . ال ، اتکینسون ، ریچارد . سی ، اسمیت . ادوارد . ای . بم ، داریل. ج، هوکسما . نولن ، سوزان .(1383) ، زمینه روان شناسی هیلگارد جلد (2) ، ترجمه ی حسن رفیعی ، مرسده سمیعی ، محسن ارجمند ، انتشارات ارجمند ، چاپ چهارم ، تهران

4- احمدوند ، محمد علی .(1384) ، بهداشت روانی ، انتشارات پیام نور ، چاپ سوم ، تهران

5- احمدوند ، محمد علی .(1381) ، روان شناسی کودکی و نوجوانی ، انتشارات
پیام نور ، چاپ یازدهم ، قم

6- آزاد ، حسین . (1385)، روان شناسی مرضی کودک ، انتشارات پیام نور ، چاپ هفتم ، تهران

7- اسکندری ، اعظم . (1383) ، مقابله راهبردهای روایی بین کودکان عادی و کودکان دارای مشکلات یادگیری برای مقابله با فشار روانی به ویژه عصبانیت ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، تهران

8- افروز ، غلامعلی . (1385) ، اختلالات یادگیری ، انتشارات پیام نور ، چاپ دوم ، تهران

9- آقازاده ، محرم . (1378) ، راهنمای روش های نوین تدریس ( برای آموزش و
کار آموزی )، انتشارات آییژ ، چاپ سوم ، تهران

10- ایلوارد ، الیزابت . اچ ، براوان . فرانک ، ار . (1377) ، تشخیص و سازماندهی
ناتوانی های یادگـیری ، ترجـمه ی رضا برادری ، انتشارات آموزش و پروش استثنایی ، چـاپ اول ، تهـران

11- باشعور لشکری ، مریم . ( 1375 ) ، ناتوانی های یادگیری در ریاضیات ، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره

12- باشعور لشکری ، مریم . ملک پور ، سودابه . (1374 ) ، نارساییهای ویژه در یادگیری ریاضیات ، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره

13- بشاورد ، سیمین . فرضی گلفزونی ، مرجان . (1381) ، مقایسه اضطراب ریاضی در دانش آموزان حساب نارسا و عادی مدارس ابتدایی شهر تهران ، پژوهشکده کودکان استثنایی ، تهران

14- پارسا ، محمد . (1383) ، روان شناسی یادگیری ، انتشارات پیام نور ، چاپ سوم ، تهران

15- پارسا ، محمد . (1381) ، روان شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها ، انتشارات سخن، چاپ سوم ، تهران

16- پاشا شریفی ، حسن . (1379) ، اصول روان سنجی و روان آزمایی ، انتشارات رشد ، چاپ ششم ، تهران

17- پور رجب ، فاطمه . اینترنت ، علل اضطراب ،

18- تبریزی ، مصطفی . (1384) ، درمان اختلالات خواندن ، انتشارات گفتمان خلاق ، چاپ دوم ، تهران

19- توسلی رودسری ، نادر . (1380) ، بررسی رابطه ترس از موفقیت و اضطراب امتحان در داوطلبان دختر و پسر رشته ریاضی فیزیک در کنکور سراسری 79-78 شهرستان رودسر ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه تربیت معلم ، تهران

20- تبریزی ، مصطفی . (1380) ، درمان اختلالات ریاضیات ، انتشارات فراروان ، چاپ پنجم ، تهران

21- دیویسون ، جرالدسی . نیل ، جان . ام ، کرانیگ . آن ، ام . (1383) ، آسیب شناسی

روانی(1) ، ترجمه ی مهدی دهستانی ، نشر ویرایش ، چاپ اول ، تهران

22- چامسکی ، تامار . (1384) ، رها از اضطراب ، ترجمه ی مهدی قراچه داغی ، انتشارات

پیک بهار ، چاپ اول ، تهران

23- حقوقی ، مسعود . با همکاری سونیستون ، مایکل . لیونز ، جان . مالکی ، (1378) ، مشاوره و روان درمانی کودکان مشکل دار ، ترجمه ی ابوالقاسم مهری نژاد ، انتشارات ابجد ، چاپ اول ، تهران

24- رضایی ، فاطمه . ( 1385 ) ، بررسی رابطه سن ، جنس ، قوم و اضطراب از آمپول در شهر دوگنبدان ، پایان نامه ی کارشناسی ، دانشگاه پیام نور ، واحد گچساران

25- دهقان ، احمد . (1385) ، نارساخوانی و راهکارها ، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 54 و

26- رمضانی ، مژگان . ( 1380 ) ، حساب نارسایی ، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 3

27- رمضانی ، مژگان . ( 1381 ) ، میزان شیوع حساب نارسایی در دانش آموزان
پایه های چهارم و پنجم مدارس ابتدایی شهر تهران ، فصلنامه پژوهشکده کودکان استثنایی ، شماره

28- سلحشور ، ماندانا . ( 1383 ) ، دانش آموزان و روزهای امتحان ، نشریه ماهانه آموزشی تربیتی پیوند ، شماره

29- سلحشور ، ماندانا . روزهای امتحان و نگرانی های آن ، نشریه ماهانه آموزشی ـ تربیتی پیوند ، شماره

30- سیف ، علی اکبر . (1379) ، روان شناسی پرورشی (روان شناسی یادگیری و آموزش) ، انتشارات آگاه ، چاپ پنجم ، تهران

31- شریعتمداری ، علی . (1378) ، روانشناسی تربیتی ، انتشارات امیر کبیر ، چاپ دوازدهم ، تهران

32- شعاری نژاد ، علی اکبر . (1383) ، روان شناسی رشد (1) ، انتشارات پیام نور ، چاپ هشتم ، تهران

33- علی محمدی ، حسین . (1375) ، بررسی رابطه اضطراب امتحان- درونگرایی           دانش آموزان- تحصیلات و شغل والدین با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم راهنمایی ، پایان نامه ی کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز ، شیراز

34- غلامی ، (1384)، اینترنت ، درمان اضطراب امتحان ،

35- فرضی گلفزونی ، مرجان . ( 1381 ) ، مقایسه اضطراب ریاضی در دانش آموزان حساب نارسا و عادی مدارس ابتدایی شهر تهران ، فصلنامه پژوهشکده کودکان استثنایی ، شماره

36- فریار ، اکبر . رخشان ، فریدون ، (1379) ، ناتوانی های یادگیری ، انتشارات مبنا ، چاپ چهارم، تهران

37- قاجارگر ، مرتضی . (1384) ، اینترنت ، اضطراب امتحان ،

38- کارلاین ، دونالد . ای ، (1369) ، تدریس شیوه های یادگیری به کودکان ، ترجمه اکبر میر حسینی ، نشر کتاب ، چاپ اول ، تهران

39- کرک ، ساموئل . چالفانت ، جیمز . (1377) ، اختلالات یادگیری تحولی و تحصیلی ،

ترجمه ی سیمین رونقی ، زینب خانجانی ، مهین وثوقی رهبری ، انتشارات آموزش و پرورش استثنایی ، چاپ اول ، تهران

40- کریمی ، یوسف . (1379) ، روان شناسی تربیتی ، نشر ارسباران ، چاپ اول ، تهران

41- کریمی ، یوسف . (1383) ، اختلالات یادگیری ، انتشارات ساوالان ، چاپ چهارم ، تهران

42- کمیجانی ، مهرناز . ( 1384 ) ، افسردگی و اضطراب در کودکان با ناتوانی های یادگیری ، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 46 و

43- کنرلی ، هلن . (1382) ، اختلالات اضطرابی ( آموزش ـ کنترل و درمان ) ، ترجمه سیروس مبینی ، انتشارات رشد ، چاپ اول ، تهران

44- لیهی ، رابرت .ل ، هالند . استفان ، جی . (1385) ، راهنمایی گام به گام درمان اختلالات اضطراب ، ترجمه ی اکرم دهقانی ، انتشارات نوای دانش ، چاپ اول ، اراک

45- مددوار ،(1384) ، اینترنت ، درمان اضطراب امتحان ،

46- میلانی فر ، بهروز . (1378) ، بهداشت روانی ، نشر قومس ، چاپ ششم ، تهران

47- موسوی زاهد ، محمد رضا . (1384) ، اینترنت ، اضطراب امتحان ،

48- ونسیادو ، استلا . (1381) ، شیوه یادگیری کودکان ، دفتر همکاریهای علمی
بین المللی وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول ، تهران

49- هلیر ، رجینا . رابینسون ، کارل . شروود ، فیلیس (.1378) ، معجزه تقویت مهارتهای یادگیری ، ترجمه ی فاطمه فاضلی ،احمد رضا اشرالعقلایی ، انتشارات بصیر ، چاپ اول ، تهران

50- هومند ، فیروز . (1373) ، بررسی اضطراب امتحان و متغیر های مربوط به آن در            دانش آموزان سال سوم راهنمایی مدارس شهر شیراز ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز ، شیراز

مقدمه

یکی از عوامل عمده افت تحصیلی در بین دانش آموزان ، ضعف در مهارتهای ریاضی است. مروری بر تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان می دهد که رشد مهارتهای ریاضی خیلی کمتر از رشد مهارتهای خواندن در هر دو گروه بچه های عادی و استثنایی مورد توجه قرار گرفته است . در بچه های عادی علت های زیادی سبب ضعف ریاضی
می شود . اکثر محققین بر عوامل رشدی و افتراقی تأکید می ورزند . استعداد ریاضی ، گرایش دانش آموز به این موضوع درسی ، سطح ادراک ، استراتژی های یادگیری و سبکهای شناختی از عواملی است که در این ارتباط مورد توجه قرار می گیرند
( با شعور لشکری ، 1375)

ناتوانی های یادگیری تنها به افت تحصیلی و اتلاف بودجه پایان نمی پذیرد بلکه به سرزنش و تحقیر دانش آموزان ، تشکیل خود پنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنها انجامیده و سلامت روانی شان را به مخاطره می اندازد و چه بسا آنان را به مکانیزم های دفاعی نا موفق می کشاند . این مشکلات از دانش آموزان و مدرسه ، به خانه و خانواده راه می گشاید و اضطراب و ناخشنودی را در همه فضای زندگی می پراکند و حاصل این همه، آسیب سختی است که به بهداشت روانی جامعه وارد می شود (تبریزی ، 1377)

اختلال در ریاضیات ، همانند دیگر ناتوانی های یادگیری به دلیل تداوم شکست وسرخوردگی اغلب موجب احساس شرمساری و حقارت کودک می شود . همچنان که زمان می گذرد ممکن است این احساسات شدید تر شوند . کودکان بزرگتر خشمگین و افسرده

شده و عزت نفس پائینی را به نمایش می گذارند (ابراهیمی ، 1384 )

اختلال های اضطرابی به طور نزدیکی با دیگر اختلال های هیجانی ، به ویژه افسردگی و عزت نفس پایین در ارتباط است . در حقیقت علائم و نشانه ها نشان می دهند که اختلال های اضطرابی احتمالاً مقدم بر اختلال های مربوط به افسردگی است . اضطراب همچنین باعث سیکل خطرناکی می شود کودکانی که به شدت مضطرب هستند ، موقعیت های مبهم را به صورت تهدید کننده ، توصیف می کنند که نتیجه ی آن اجتناب از موقعیت ترس آور است که باعث استمرار اضطراب اولیه ، از طریق قوت گرفتن این عقیده که کودک نمی تواند موقعیت را کنترل کند ، می باشد . دانش آموزان با
اختلال های یادگیری سطوح بالایی از اضطراب فراگیر را نسبت به دانش آموزانی که این اختلال را ندارند ، تجربه می کنند

بالغ بر 25 درصد از کودکان با اختلال یادگیری ، ملاک های لازم برای گرفتن اختلال اضطرابی را دارند

از آنجا که کودکان با اختلال یادگیری با مسایل زیادی در مدرسه ، جایی که آنها احتمالاً مشکلات زیادی خواهند داشت روبه رو می شوند ، سطح کلی آنها از اضطراب قابل
پیش بینی بالاست . اضطراب همچنین ممکن است در ارتباط با این حس باشد که آنها احساس می کنند که کنترلی بر امور ندارند . بنابراین این دانش آموزان مستعد آن هستند که موفقیت ها و شکست های خود را در دست دیگران ببینند ( کمیجانی ، 1384 )

بچه ها همه روزه مشق می نویسند ، درس می خوانند ، در فعالیت های گوناگون کلاسی شرکت می کنند و همه چیز به روال عادی پیش می رود . اما زمانی که امتحانات شروع می شوند ، آرامش آنها به هم می خورد و همه چیز تغییر می کند . گروهی از
دانش آموزان عصبانی ، افسرده ، پریشان ، ناراحت و مضطرب می شوند و گروهی دیگر چنان آشفته و نگران می گردند که پاسخ سوالات ساده را هم از یاد می برند و البته داشتن کمی اضطراب و دلهره در ایام امتحانات امری طبیعی و معقول است ، چرا که موجب حرکت و انگیزه بچه ها برای درس خواندن و موفقیت می شود ، اما اگر این نگرانی به حدی برسد که تأثیر منفی بر روند آموزش روزانه آنان بگذارد و مانعی برای پیشرفت آن ها شود ، غیر طبیعی و نامعقول است (سلحشور ، 1380 )

بیان مسئله

مقایسه میزان اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر حساب نارسا و عادی پایه چهارم و پنجم ابتدایی مدارس شهرستان گچساران

اهمیت و ضرورت پژوهش

متخصصان معمولاً بر مشکلات مربوط به زبان گفتاری ( نارساخوانی ـ نارسانویسی ) توجه بیشتری نشان می دهند . همین مسأله مانع از توجه هر چه بیشتر به مشکلات مربوط به تفکر کمی شده است . به همین دلیل تحقیقاتی که درباره نارسایی های تفکر کمی انجام شده است ، در مقایسه با مطالعاتی که در مورد زیر گروههای فرعی دیگر است بسیار عقب تر است ( رمضانی ، 1381 )

اگر چه اکثریت عظیمی از دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری دارای بعضی مشکلات عاطفی و هیجانی نیز هستند اما مربیان همواره اولویت را به شناسایی و ترمیم ناتوانی های یادگیری می دهند و توجه قابل ملاحظه ای به مشکلات عاطفی و هیجانی ندارند این مربیان دانش آموزانی دارند که مضطرب هستند اضطراب ممکن است در ارتباط با مسائلی مربوط به مدرسه باشد ( کمیجانی ، 1384)

اضطراب امتحان یکی از این مسائل است . اضطراب امتحان می تواند به مشکلی اساسی و جدی برای دانش آموز تبدیل شود و هنگام شروع امتحان آن ها را عصبی و ناتوان کند تا حدی که هیچ تمرکز و توجهی بر افکار و اندیشه هایشان نداشته باشند و باعث
افت تحصیلی آنها شوند ( سلحشور ، 1383) . با در نظر گرفتن اهمیت این مسائل پژوهش حاضر صورت گرفته است

اهداف پژوهش

هدف کلی : بررسی رابطه اضطراب امتحان و اختلال ریاضیات

هدف کاربردی : تعیین اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر حساب نارسا و عادی و استفاده از نتایج آن در آموزش و پرورش

فرضیه های پژوهش

1-بین میزان اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر حساب نارسا و عادی پایه پنجم ابتدایی شهرستان گچساران تفاوت معنی داری وجود دارد

2-بین میزان اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر حساب نارسا و عادی پایه چهارم ابتدایی شهرستان گچساران تفاوت معنی داری وجود دارد

3-بین میزان اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر حساب نارسای پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهرستان گچساران تفاوت معنی داری وجود دارد

4-بین میزان اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر عادی پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهرستان گچساران تفاوت معنی داری وجود دارد

تعریف متغیرهای پژوهش

تعاریف نظری

اضطراب امتحان : اضطراب امتحان حالت هیجانی ناخوشایندی است که قبل از امتحان اغلب دانش آموزان در وجود خود حس می کنند ( سلحشور ، 1383 )

حساب نارسایی : بارودی[1] (1990 ) حساب نارسایی را ناتوانی عمیق در فراگیری مفاهیم ریاضی و محاسبه تلقی کرده است که با نارسایی در کارکرد مغز مرتبط است ( بارودی ،1990، به نقل از رمضانی ، 1380 )

تعاریف عملیاتی

اضطراب امتحان : متغیر مستقلی است که از طریق آزمون اضطراب امتحان TAI که مشتمل بر 25 ماده است سنجیده می شود

حساب نارسایی : متغیر وابسته ای است که از طریق تست فهرست وارسی نشانگان حساب نارسایی ( بر اساس ضوابط تشخیصی DSMIV ) سنجیده می شود

یادگیری[1] :

یادگیری به طور کلی فعالیتی دگرگون ساز است . که افراد را برای مقابله با رویدادها و سازش با محیط آماده می سازد و در موقعیتهای مختلف و در اکثر سطوح زندگی حیوانی از باز تابهای شرطی جانوران پست تا فرآیندهای پیچیده شناختی افراد آدمی رخ
می دهد. آزمایشهای گوناگون پژوهشگران و زیست شناسان درباره گونه های جانداران در رده های بسیار پایین نشان داده است که محرکهای معینی در شرایط خاصی موجب تغییر رفتار آنها می شوند . انسان که کاملترین و پیشرفته ترین موجود کره زمین است هنگام تولد ناتوان ترین و درمانده ترین آنهاست و با بیشترین استعداها برای یادگیری قادر است از تجربه های خود به بهترین وجه سود جوید و پاسخ ها و تجربه های آموخته او مهمترین اندوخته های رفتاریش را تشکیل می دهند ( پارسا ، 1374)

یادگیری را می توان به راههای گوناگون تعریف کرد

هرگنهان والسون[2] گفته اند: « یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است »

معروفترین تعریف برای یادگیری این است که

یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری ، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد (سیف نراقی  ، 1379)

یادگیری به تغییری اطلاق می شود که بتوان آن را سنجید و مشاهده کرد . اگر نتوان یادگیری را مشاهده کرد و سنجید آموزش با دشواری روبه رو می شود . رفتار گرایان بر این باورند که یادگیری ، تغییر در رفتار است و ترجیح می دهند بگویند یادگیری نتیجه تغییر رفتار است ( آقازاده ، 1378)

تعریف روانشناسان فیزیولوژی اعصاب عبارت است از : یادگیری زمانی صورت می گیرد که در ساختار فیزیولوژی اعصاب دگرگونیهایی پدید آید . هب[3] پیشرو این نظریه ، سلسله اعصاب مرکزی را در یادگیری مهم می داند . به اعتقاد بوگلسکی[4] طرفدار این دیدگاه یادگیری عبارت از ایجاد مدارهای عصبی نسبتاً ثابت در سلسله اعصاب است که فعالیت آنها موجب برانگیختگی و دگرگونی های رفتاری می شود . گروهی دیگر از روانشناسان معتقدند که یادگیری تغییری نسبتاً دائمی در توانایی ، گرایش یا استعداد پاسخ دادن است . بنابراین تعریف یادگیری باید پیش از تغییر رفتار حاصل شود . البته اگر موجود زنده استعداد پاسخ دادن را نداشته باشد توانایی آموختن را نیز ندارد . در این زمینه بر توانایی و استعداد تاکید می شود و به صرف رفتار آشکار توجهی نمی شود . این دسته از پژوهشگران معتقدند که وقتی شاگرد مسأله ای را حل می کند . با وجود آنکه الگوها یا مراحل زنجیره واری را طی می کند . پاسخهای او بیشتر جنبه نهانی دارد تا نمایان . در همه این حالتها وقتی شاگرد چیزی می آموزد تنها رفتارش تغییر نمی کند ، بلکه استعداد یا نیروی ذاتی او که امری نهانی است ، برای پاسخ دادن در موقعیتهای آینده نیز تغییر می کند (پارسا ، 1379)

انواع یادگیری :

رابرت گانیه[5] شکلهای اساسی یادگیری را در هشت دسته قرار می دهد

1- یادگیری علامتی : که بیشتر با نام شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است . یادگیرنده یک پاسخ شرطی را به یک علامت می آموزد

2- یادگیری محرک ـ پاسخ : منظور از این یادگیری دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکهای معین است

3-زنجیره سازی : یادگیرنده از طریق زنجیره سازی یا یادگیری زنجیره ای تعدادی یادگیری محرک ـ پاسخ را به هم پیوند می زند و زنجیره ای از رفتارهای پیچیده محرک ـ پاسخ به وجود می آورد

4-تداعی کلامی : منظور از تداعی کلامی بنا به عقیده گانیه نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های زنجیره یادگیری یا S-R ها واحدهای کلامی هستند ( سیف ، 1379)

5-یادگیری تمیز دادن : این یادگیری وقتی صورت می گیرد که شخص بتواند در برابر دو محرک متفاوت پاسخ متفاوتی بدهد

6-یادگیری مفهوم : این نوع یادگیری وقتی صورت می گیرد که شخص بتواند اشیا را بر حسب

ویژگیهای مشترک آنها طبقه بندی کند و به عبارت دیگر ، قادر باشد یک دسته از اشیا را که مشخصات همانندی دارند در یک گروه قرار دهد . مفاهیم دو نوع اند ، اول مفهوم واقعی یا ملموس و آن وقتی است که طبقه بندی به شی واقعی برگردد . دوم مفهوم تعریفی و آن وقتی است که مفاهیم براساس تعریفی معین و به طور ذهنی طبقه بندی شده باشند

7-یادگیری قواعد : این نوع یادگیری شامل چند مفهوم است که در رابطه خاصی با هم قرار گرفته باشند

8-یادگیری حل مسئله : در این نوع یادگیری ، یادگیرنده با استفاده از برخی قواعد ، می تواند رابطه تازه ای بین مفاهیم پیدا یا برقرار نماید (کریمی ، 1379)

تقسیم بندی دیگری از انواع یادگیری به شرح زیر است

1-یادگیری از طریق تجربه حسی : تجربیات حسی نقش مهمی در بسط دانش و عقاید ایفا می نماید ، یادگیری از طریق تجربیات حسی ، فعالیتهای مربوط به شنیدن ، دیدن ، چشیدن ، بوییدن ، لمس کردن و کنترل اوضاع و شرایط محیط را تعیین می کند و نتایج حاصل از آن  ادراکات  نامیده می شود

2-یادگیری از طریق حفظ کردن : در مدارس ما هیچ نوع یادگیری بیشتر از حفظ کردن مورد استفاده قرار نمی گیرد این حرف بدان معنا نیست که این نوع یادگیری باید بیشتر مورد استفاده قرار گیرد . همواره هر فردی باید اول اهداف مطلوب را مشخص کند و سپس نوع یا انواع یادگیری مورد نیاز برای رسیدن به آن اهداف را انتخاب کند . این اولین نکته ای است که به بررسی بارزترین نتایج یادگیری حفظی به نام واکنشهای سریع ذهنی مربوط می گردد . پاسخهای سریع ذهنی پاسخهایی هستند که کاملاً در ذهن فرد جای گرفته اند و زمانی که شرایط آن فراهم گردد فوراً یادآوری می شوند

3-یادگیری حرکتی : اهداف و مقاصدی که از طریق یادگیری حرکتی حاصل می گردد عبارتند از پاسخهایی که دارای عامل عضلانی مؤثری هستند . نوشتن ، تلفظ کردن ،
شنا کردن ، نواختن وسایل موسیقی ، آواز خواندن نمونه های مشخصی از توانایی هایی است که بر اساس فعالیتهای حرکتی می باشد

4-یادگیری حل مسئله : وقتی هدف درک دقیق و صحیح مطلب باشد فعالیتی را که باعث این نوع درک می گردد می توان فعالیت مستدل و منطقی نامید که به حل مسئله منجر می گردد

5-یادگیری عاطفی : یادگیری عاطفی بیشتر مربوط به احساسات و عاطفه است . در سالهای اخیر این نوع یادگیری توسط صاحبنظران تعلیم و تربیت و روان شناسان بیشتر مورد تأکید قرار گرفته است چون اکثر رفتارهای انسانی تحت کنترل احساسات می باشد (کارلاین[6] ، ترجمه ی میر حسینی ، 1369)

زمینه های مهم یادگیری :

چون برخی از پژوهشگران معتقدند که یادگیری در همه حال به طور یکسان انجام نمی شود و شاگردان نیز همه به یک میزان و با یک سرعت نمی آموزند ناگزیر باید به این حقیقت اعتراف کرد که ساختارهای زیستی ، محیطهای تربیتی و تجربه های شخصی همه در انگیزش و آمادگی افراد برای یادگیری از اهمیت فراوان برخوردارند از جمله این زمینه ها و عوامل مؤثر در یادگیری عبارت است از

1-بنیادهای غریزی رفتار : کنرادلورنتس معتقد است که دستگاههای غریزی عوامل مؤثری در توانمندی انسان یا حیوان برای سازگاری با محیط می باشند . زیرا نیرو یا کارمایه درونی موجود زنده موجب می شود که برای سازش با محیط به یک رشته محرکهای مربوط پاسخهای لازم را بدهد ، در این مورد تجربه هیچ گونه دخالتی ندارد اما در موارد دیگر تجربه هم بر محرکهای محیطی و هم بر عمل غریزی تأثیر می گذارد

2-نقش معلومات : فرایند تکامل تدریجی برای پیشرفت انسان یا حیوان در سازگاری با محیط دارای اهمیت بالایی است . به اعتقاد لورنتس تکامل تدریجی هنگامی به طور موفقیت آمیز رخ می دهد که گونه ها بتوانند استعداد جذب معلومات محیطی را از طریق انتخاب طبیعی ، در ساختار تکوینی خود به دست آورند

3-اهمیت تجربه : به اعتقاد لورنتس یادگیری می تواند رفتار غریزی و مکانیزم رفتار غریزی یا هر دو را تغییر دهد . فقط پاسخ پایانی در برابر تغییر ایستادگی می کند . شرطی سازی می تواند اثر بخشی دستگاه ایجاد واکنش را نسبت به محرک تغییر دهد . این تغییر بسته به ماهیت تجربه شرطی می تواند افزایش یا کاهش حساسیت پذیری باشد . به علاوه رفتارهای جدید ، یا محرکهای جدید را می توان از طریق شرطـی سـازی

ایجاد نمود . همه این دگرگونیها توان سازگاری با محیط را افزایش می دهد

4-خوگیری و حساسیت : وقتی پاسخی پس از تجربه های مکرر یک محرک کاهش یابد آن را خوگیری می نامند . گروز و تامپسون[7] معتقدند که در خوگیری بازتاب پاسخها کاهش می یابد به این معنا محرکی که پاسخ خاصی به دنبال دارد بر اثر تکرار توان خود را از دست می دهد و در نتیجه خوگیری ایجاد می شود . اما در حساسیت ، برعکس آمادگی بیشتری برای واکنش نشان دادن به محرکها در آزمودنی به وجود می آید

5-انگیزه های تغییر : بعضی از روان شناسان مانند وایت[8] انگیزه های تغییر را نیاز به شایستگی دانسته اند . منظور وایت از شایستگی آن است که موجود آدمی در محیط خود راه و روشهایی را دنبال می کند که با موفقیت و شادکامی و حفظ سلامت بدنی و روانی همراه باشد و چون محیط پیوسته تغییر می کند رفتار آدمی نیز باید به تناسب آن تغییر کند تا این شایستگی محفوظ بماند و موجودیت او به خطر نیفتد

6-نقش سایقها و نیازها : بسیاری از روان شناسان به نقش نیاز ها و سایقها در یادگیری اشاره کرده اند ، بعضی از آنان اساس رفتار را در نیازهای فیزیولوژیکی بررسی نموده اند و رفتارهای نامشهود را در رابطه با آنها به طور غیر مستقیم وابسته دانسته اند گروهی دیگر از روان شناسان اعلام می دارند که وقتی بعضی از نیازها ارضا می شوند نیازهای دیگری پدید می آیند که در بروز رفتار نقش آفرین می باشند مانند نیازهای بالاتر در سلسله مراتب نیازهای مزلو³

7-اصل تقویت : روان شناسان ، تقویت را نوع جدیدی از اصل لذت می دانند که امروزه نظر بسیاری از نو رفتار گرایان یا طرفداران روان شناسی تقویت را به خود جلب کرده است . اصل مسلم این روان شناسی این واقعیت است که فرد یا رفتارگرا عملی را انجام می دهد که پاداش به دنبال داشته باشد یا تقویت شود و از رفتار و کرداری دوری
می جوید که زیان آور یا بیهوده باشد

8-نیاز به کنجکاوی : گروهی دیگر از روان شناسان عوامل محیطی را در یادگیری و بروز رفتار کارساز دانسته اند . بعضی از این روان شناسان این عوامل را نیاز به تحریک و گروهی دیگر آنها را سایق کنجکاوی یا سایق اکتشاف نام نهاده اند ( پارسا ، 1374)

مجموعه شیوه های مؤثر در یادگیری :

آموزگاران باید محیط یادگیری مدارس را بر اساس اصولی طرح ریزی کنند که باعث یادگیری بهتر دانش آموزان گردد این اصول عبارت است از

1-دخالت فعال : یادگیری نیازمند دخالت فعال و سازنده فراگیر است . یادگیری در مدرسه مستلزم آن است که دانش آموزان توجه داشته باشند ، مشاهده کنند به خاطر بسپارند ، درک کنند ، هدف هایی را در مقابل خود قرار دهند و در مقابل یادگیری خود مسئولیت بپذیرند . این فعالیت های شناختی بدون دخالت و درگیری فعال فراگیر
امکان پذیر نخواهد بود

2- مشارکت اجتماعی :  یادگیری بیش از هر چیز فعالیتی اجتماعی است و مشـارکت در

حیات اجتماعی مدرسه در یادگیری اهمیت محوری دارد ، به نظر بسیاری از پژوهشگران، مشارکت اجتماعی فعالیت عمده ای است که یادگیری از طریق آن روی می دهد

3-فعالیت های معنی دار : بیشترین میزان یادگیری هنگامی روی می دهد که اشخاص در فعالیت هایی شرکت کنند که از نظر زندگی واقعی سودمند و از لحاظ فرهنگی معنی دار تلقی می شود

4-برقراری ارتباط بین اطلاعات جدید و دانش پیشین : دانش جدید براساس باورها و آموخته های پیشین شکل می گیرد . یافته های پژوهشی اخیر نشان داده اند که توانایی مرتبط کردن اطلاعات جدید با دانش پیشین در یادگیری بسیار مهم است امکان ندارد اشخاص چیزهای کاملاً ناآشنا را درک کنند ، به خاطر بسپارند یا یادبگیرند

5-توجه به راهبردها : یادگیری اشخاص با کاربرد راهبردهای مؤثر و انعطاف پذیری همراه است که در درک ، استدلال به خاطر سپاری و حل مسائل به آنها کمک می کند

6-خود سازماندهی و اندیشه ورزی : فراگیران باید بدانند که چگونه برای یادگیری خود برنامه ریزی و برآن نظارت کنند ، چگونه برای خود هدف های یادگیری تعیین کنند و چگونه اشتباهات خود را بر طرف سازند

7-نوسازی آموخته های پیشین : گاهی آموخته های پیشین بر سر راه یادگیری جدید قرار می گیرند . دانش آموزان باید بیاموزند که چگونه تناقض های درونی را حل کنند و هرگاه لازم باشد مفاهیم موجود را نوسازی کنند

8- تقویت درک به جای افزایش محفوظات : هرگاه مطالب بر محور اصول و تبیین های عـام تنظیم شوند یادگیری به نحو بهتری صورت خواهد گرفت تا اینکه یادگیری براساس از برکردن حقایق و روندهای مجزا از هم استوار باشد

9-یاری به دانش آموزان در امر یادگیری چگونگی انتقال آموخته ها : یادگیری هنگامی معنی دارتر می شود که در موقعیت های زندگی واقعی کاربرد پذیر باشد

10-صرف وقت برای تمرین : یادگیری فعالیت شناختی پیچیده ای است که نمی توان در آن شتاب کرد ، بلکه مستلزم صرف وقت کافی و دوره های ممارست برای رسیدن به نتیجه در یک عرصه است

11- تفاوت های تکوینی و فردی : کودکان هنگامی به بهترین وجه یاد می گیرند که تفاوت های فردیشان در نظر گرفته شود . پژوهش ها نشان می دهند که تفاوت های تکوینی عمده ای در یادگیری وجود دارد . کودکان همزمان با رشد و بالندگی به
شیوه های جدید از بازنمایی جهان شکل می بخشند و فرآیندها و راهبردهایی که برای دخالت در این بازنمایی به کار می برند ، دگرگون می سازند . به علاوه در یادگیری افراد تفاوت های مهمی وجود دارد

12-پدید آوردن فراگیران انگیزه مند: یادگیری به شدت از انگیزه فراگیر تأثیر می پذیرد . آموزگاران می توانند به دانش آموزان کمک کنند تا با رفتار و گفتار خود به فراگیرانی دارای انگیزه مبدل شوند ( ونسیادو ، 1381)

ناتوانیهای یادگیری :

مدتهای طولانی دانش آموزانی را که در یادگیری یک یا چند درس مشکلات جـدی داشتند

با اصطلاحات معلول ادارکی ، آسیب دیده مغزی و آسیب دیده عصبی معرفی
می کردند . باتوجه به یافته های جدید در مورد یادگیری ، در سال 1963 جمعی از متخصصین اصطلاح ( ناتوانی های یادگیری ) را جایگزین اصطلاحات قبل کردند

دانش آموزی اختلال یادگیری دارد که

1- تنها در یک یا چند ماده درسی مشکل داشته باشد نه همه دروس

2- از نظر هوشی در حد متوسط یا بالا باشد

3- از نظر بینایی، شنوایی و مغزی سالم باشد

4- از نظر عاطفی و سازگاری مشکل نداشته باشد

5- در برخی از فرایندهای روانی پایه مشکلی وجود داشته باشد

6- بین میزان پیشرفت تحصیلی و توانایی او تفاوت زیادی وجود داشته باشد
( تبریزی ، 1380)

در کوشش های مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری بعمل آمده ، ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته است و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و یا شیوه متفاوتی مسأله را بررسی و تعریفی از آن بدست داده است

1-ناتوانی یادگیری به مثابه اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی : جانسون و میکلباست[9] در تعریف خود تنها به بعدی از مسأله توجه کرده و ناتوانی یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته اند : ما به کودکانی که ناتوانی یادگیری روانی عصبی دارند می گوییم که این رفتار آنها در نتیجه اختلال در کار مغز بوجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط می شود نه به ناتوانی عمومی بدن برای یادگیری

2-ناتوانی یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز : کودکانی با عدم تعادل رشدی ، کودکانی هستند که در فراگردهای ذهنی مربوط به یادگیری متناسب با سن شان تفاوتهای رشدی از خود بروز می دهند و معمولاً چهار سال یا بیشتر عقب می مانند (فریار و رخشان ، 1379)

3-ناتوانی یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری : کرک[10] بر این مشکل تأکید می کند : ناتوانی یادگیری به معنای وجود اختلالی در یک یا چند فرآیند روان شناختی پایه بوده که به فهم یا استفاده از زبان نوشتاری و یا گفتاری مربوط
می شود و می تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن ،
صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن و هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر شود . این اصطلاح شرایطی چون معلولیت های ادراکی ، آسیب دیدگی های مغزی ، نقص جزئی در کارکرد مغز ، نارساخوانی و آغاز رشدی را در بر می گیرد از سوی دیگر اصطلاح یاد شده آن عده را که به واسطه معلولیت های دیداری ، شنیداری یا حرکتی ، همچنین
عقب ماندگی ذهنی یا محرومیت های محیطی ، فرهنگی و اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده اند را شامل نمی شود (ایلوارد و براون² ، ترجمه ی برادری ، 1377)

4-ناتوانی یادگیری به مثابه اختلال سطح بین توان بالقوه و قابلیت ارتقاء فرد : بیتمن[11] ناتوانی های یادگیری را چنین تعریف کرده است : این کودکان در فراگردهای یادگیری ، اختلاف معنی داری بین توان هوشی و سطح عملکرد واقعی خود نشان می دهند . این اختلالات گاهی ممکن است با اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی قابل مشاهده همراه گردد و یا در ارتباط با عقب ماندگی ذهنی تعمیم یافته ، یا محرومیت تربیتی یا فرهنگی ، اختلالات شدید عاطفی و یا از دست دادن قدرت حواس بروز کند

5-ناتوانی یادگیری در ارتباط با قلمرو کودکان استثنایی : تعریف دیگری از میان تعاریف گوناگون می گوید که کودکان تحت بررسی را نمی توان در هیچیک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد. به این جهت که کودکان ناتوان در یادگیری ، بدایتاً عقب مانده ذهنی ، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند . این معیار در بین سایر معیارها ، مشمول تعریف جانسون و میکلباست می شود : در بین کودکانی که ناتوانی یادگیری روانی ـ عصبی دارند این واقعیتی است که آنها توانایی حرکتی کافی دارند ، هوش متوسط یا بالا دارند ، شنوایی و بینایی مکفی دارند و نیز سازگاری عاطفی مناسب از خود نشان می دهند این کودکان علیرغم دارا بودن اختلال در یادگیری جزو کودکان استثنایی محسوب نمی شوند ( فریار و رخشان ، 1379)

اختلالهای یادگیری به مواردی اطلاق می شود که پیشرفت فرد در آزمونهای استاندارد شده خواندن ، ریاضیات و بیان نوشتاری پایین تر از سطح سنی ، هوش و تحصیلی مورد انتظار باشد . مشکلات یادگیری در حد زیاد موجب اختلال در پیشرفت تحصیلی با فعالیتهای روزمره که مستلزم مهارتهای خواندن ، ریاضیات و نوشتن است می شود
( آزاد ،1376)

دیدگاههای متفاوت در تبیین ناتوانیهای یادگیری  :

1-Learning

2- Hergenhahn And Olson

1- Hobb

2- Bugelski

1- Robert Gagne

1- Carline

1-   Maslow

2- With

1- Johnson And My Kelbust

1- kirk

2-Aylwand And Brown

1- Bateman

برای دریافت اینجا کلیک کنید